Praca z dzieckiem z Zespołem Aspergera

Osoby z Zespołem Aspergera (ZA) posiadają niektóre cechy występujące rónież u osób dotkniętych autyzmem, stąd pojawiają się dyskusje na temat tego czy ZA to odrębna jednostka chorobowa czy też jeden z wymiarów łagodniejszej formy autyzmu (Szatmari, 1995). Mimo iż Zespół Aspergera charakteryzuje się objawami, z których część występuje również w łagodniejszych przypadkach autyzmu, to istnieją pewne wyjątkowe cechy oraz odmienne wzorce rozwoju i rokowania w przypadku osób cierpiących na ZA (Myles & Simpson, 1998).

Według kryteriów DSM-IV (1994) dziecko musi charakteryzować się określonym upośledzeniem umiejętności społecznych, występowaniem czynności perseweracyjnych i wiekiem, w którym wystąpiły objawy, ale rozwijać się normalnie pod względem poznawczym i językowym. ZA obejmuje mniej symptomów niż autyzm.

Cechy charakterystyczne w zachowaniu i procesie uczenia się u uczniów z Zespołem Aspergera

Zespół Aspergera charakteryzuje się jakościowym upośledzeniem interakcji społecznych. Osoby dotknięte ZA mogą garnąć się do wchodzenia w relacje z innymi ludźmi, ale nie posiadają odpowiednich umiejętności w tym zakresie i mogą zwracać się do innych w osobliwy sposób (Klin & Volkmar, 1997). Często nie rozumieją społecznych konwenansów i mogą sprawiać wrażenie społecznie niezdarnych, mają trudności z empatią, źle interpretują społeczne sygnały. Osoby z ZA kiepsko radzą sobie z przyswajaniem zasad życia społecznego „mimochodem” i muszą być dokładnie instruowane w tym zakresie.

Chociaż dzieci z ZA zazwyczaj mówią płynnie przed osiągnięciem piątego roku życia, często mają problemy z pragmatyką (używaniem języka w kontekstach społecznych), semantyką (nieumiejętnością odczytania wielorakich znaczeń), prozodią (wysokością tonu, akcentem i rytmem wypowiedzi) (Attwood, 1998).

Uczniowie z ZA mogą mieć rozbudowane słownictwo i często nieustannie mówić na ulubiony temat. Temat taki może być dość wąsko zdefiniowany i mogą pojawić się trudności z przejściem do innego tematu.

Mogą mieć trudności z zasadami konwersacji. Uczniowie z ZA mogą przerywać lub mówić w trakcie wypowiedzi innych osób, niestosownie coś komentować czy mieć trudności z rozpoczęciem i przerwaniem konwersacji.

Wypowiedzi mogą się także charakteryzować brakiem modulacji tonu, akcentu i rytmu, jak też – gdy uczeń osiągnie pełnoletność – mogą stać się one zbyt pedantyczne (zbyt formalne).

Problemy w zakresie komunikacji społecznej mogą obejmować stanie zbyt blisko, gapienie się, nienormalną sylwetkę i nieumiejętność prawidłowego odczytania gestów i wyrazów twarzy.

Uczniowie z ZA mają średni lub też wyższy od średniego poziom inteligencji i mogą się wydawać całkiem zdolni. Wielu stosunkowo biegle operuje faktami i może posiadać rozległe informacje o faktach związanych z przedmiotem, który ich absorbuje. Jednakże wykazują oni stosunkowo słaby poziom zrozumienia i myślenia abstrakcyjnego, jak i poznania społecznego. W rezultacie, napotykają na pewne kłopoty w nauce, zwłaszcza dotyczące rozumienia czytanego tekstu, rozwiązywania problemów, zdolności organizacyjnych, rozwijania pojęć, wnioskowania i wydawania osądów. Dodatkowo często mają trudności z elastycznością poznawczą, co oznacza, że ich myślenie bywa mało podatne na zmiany. Często miewają także trudności z przystosowaniem się do zmian i niepowodzeń i niechętnie uczą się na własnych błędach (Attwood, 1998).

Szacuje się, że 50-90% ludzi z ZA ma problemy z koordynacją ruchową (Attwood, 1998). Dotknięte tymi problemami mogą być następujące obszary: poruszanie się, równowaga, sprawność manualna, pisanie ręczne, szybkie ruchy, stawy w przewlekłym nawykowym zwichnięciu, rytm i naśladowanie ruchów.

Osoby  z ZA posiadają wspólne cechy z autystykami w zakresie reakcji na bodźce czuciowe. Mogą być nadwrażliwe na niektóre bodźce i mogą też zachowywać się nietypowo w celu uzyskania specyficznego pobudzenia czuciowego.

Osoby z ZA mogą być także nieuważne i łatwo się rozpraszać, stąd u wielu z nich w którymś momencie życia zdiagnozowane zostaje ADHD (Myles & Simpson, 1998).

Wysoki poziom stresu również jest charakterystyczny dla ZA. Uczniowi może być trudno zrozumieć społeczne wymagania szkoły i się do nich dostosować. Odpowiednie wskazówki i wsparcie mogą być pomocne w łagodzeniu stresu.

Strategie dla nauczycieli

Wiele spośród strategii nauczania uczniów z autyzmem może być zastosowana w przypadku uczniów z ZA. Literatura fachowa często nie rozróżnia pomiędzy łagodną formą autyzmu a Zespołem Aspergera gdy opisuje zalecane praktyki. Ważne jest jednakże, aby brać pod uwagę wyjątkowe cechy procesu uczenia się, udzielać wsparcia gdy jest potrzebne i wykorzystać liczne mocne strony danego ucznia z ZA.

Poniżej wymienione zostały konkretne trudności w nauce i zasugerowane możliwe strategie radzenia sobie z nimi:

Trudności w nauce – strategie do zastosowania w trakcie zajęć


Trudności językowe

  • skłonność do wygłaszania niestosownych komentarzy
  • skłonność do wtrącania się w rozmowę
  • skłonność do rozmowy na jeden temat i przerywania wypowiedzi innych
  • trudności ze zrozumieniem skomplikowanego języka, wypełnianiem poleceń i rozumieniem słów wieloznacznych
  • historyjki obrazkowe (patrz dział Książki Carol Grey, 1994) mogą być wykorzystane w celu nabycia umiejętności konwersacji
  • ucz dziecko stosownych zwrotów inicjujących rozmowę
  • przekonaj ucznia by szukał pomocy gdy czuje się zakłopotany
  • ucz umiejętności konwersacji w małych grupach
  • ucz zasad i dawaj wskazówki dotyczące kolejności zabierania głosu w trakcie rozmowy, przerywania jej czy zmiany tematu
  • wykorzystuj na zajęciach kasety audio i video z nagranymi rozmowami
  • wyjaśniaj metafory i wyrazy wieloznaczne
  • zachęcaj ucznia by poprosił w razie potrzeby o powtórzenie, uproszczenie czy zapisanie polecenia, jeśli jest ono dla niego niezrozumiałe
  • rób przerwy między wydawaniem kolejnych poleceń i sprawdzaj czy zostały zrozumiane
  • ogranicz liczbę pytań ustnych do takiej, z jaką uczeń jest sobie w stanie poradzić
  • pokazuj nagrania video w celu zidentyfikowania wyrażeń niewerbalnych i ich znaczeń

Naleganie na „niezmienność”

  • jeśli tylko jest to możliwe, przygotuj ucznia na potencjalne zmiany
  • korzystaj z obrazków, harmonogramów, historyjek społecznych by zasygnalizować nadchodzące zmiany

Brak umiejętności w zakresie interakcji społecznej

  • uczeń ma trudności ze zrozumieniem zasad interakcji społecznej
  • może być naiwny
  • interpretuje dosłownie to co zostało powiedziane
  • brakuje mu taktu
  • ma problemy z naruszaniem strefy osobistej – stoi zbyt blisko rozmówcy lub go dotyka
  • ma trudności z rozumieniem „niepisanych zasad”, a jeśli się ich nauczy, może je stosować mało elastycznie
  • przedstaw dokładne oczekiwania i zasady dotyczące właściwego zachowania się
  • dosłownie ucz zasad prawidłowego postępowania
  • ucz jak wstępować w interakcje społeczne stosując historyjki społeczne, poprzez modelowanie i odgrywanie ról
  • wytłumacz rówieśnikom jak mają się zachowywać w związku z trudnościami ucznia dotyczącym interakcji społecznych
  • „posłuż się” innymi uczniami jako wskazówkami jak należy postępować
  • zachęcaj do gier opartych na konieczności współpracy
  • może okazać się konieczne zapewnienie nadzoru i pomocy dla ucznia w trakcie przerw
  • korzystaj z systemu pomocy koleżeńskiej w czasie pozalekcyjnym
  • ucz dziecko jak zacząć, podtrzymywać i zakończyć grę
  • ucz zasad elastyczności, współpracy i partycypacji
  • ucz dzieci kontrolowania ich zachowań
  • zorganizowanie specjalnych grup może stanowić okazję do wydawania poleceń dotyczących konkretnych umiejętności i ćwiczenia rzeczywistych sytuacji
  • może się okazać konieczne, aby nauczyć dziecko technik relaksacyjnych i zapewnić mu ciche miejsce na wypoczynek

Ograniczone pole zainteresowań

  • ogranicz dyskusje i pytania o charakterze perseweracyjnym
  • ustal stanowcze oczekiwania wobec ucznia dotyczące zajęć lekcyjnych, ale dostarcz mu także okazji do realizacji własnych zainteresowań
  • włącz jego zainteresowania do ćwiczeń i zadań

Problemy z koncentracją

  • często nie zajmuje się zadaniem
  • łatwo się rozprasza
  • może być słabo zorganizowany
  • ma trudności z utrzymaniem uwagi
  • tu: częsta pomoc nauczyciela i ponowne skierowanie uwagi na zadanie
  • dziel zadania na mniejsze części
  • wyznacz odpowiedni czas trwania „sesji roboczych”
  • zadawaj krótsze zadania domowe
  • posadź ucznia w przednim rzędzie
  • stosuj niewerbalne sygnały, aby zwrócić uwagę ucznia

Małe zdolności organizacyjne

  • korzystaj z harmonogramów i kalendarzy
  • prowadź listy z zadaniami
  • pomóż uczniowi w korzystaniu z list „rzeczy do zrobienia” list kontrolnych
  • naklej obrazki na pojemnikach i na szafce
  • zostaw wskazówki obrazkowe w szafkach

Słaba koordynacja ruchowa

  • angażuj ucznia w aktywność ruchową
  • uczeń może preferować aktywność ruchową niewymagającą rywalizacji sportowej
  • należy zadawać ćwiczenia pisemne weź pod uwagę, że uczeń może wolniej pisać (może być konieczne skrócenie wymaganej ilości tekstu)
  • zapewnij dodatkowy czas na sprawdzianach
  • rozważ skorzystanie z komputera w przypadku zadań pisemnych, gdyż niektórzy uczniowie mogą mieć większą wprawę w posługiwaniu się klawiaturą niż w pisaniu odręcznym

Trudności w nauce

  • dzieci z ZA mają zazwyczaj średni lub wyższy poziom inteligencji
  • łatwo przywołują fakty
  • obszary, w których występują trudności to rozwiązywanie problemów, problemy ze zrozumieniem i z myśleniem abstrakcyjnym
  • często silną stroną jest rozpoznawanie słów, może szybko nauczyć się czytać, ale ma trudności z rozumieniem
  • może dobrze sobie radzić z rachunkami matematycznymi, ale mieć trudności z rozwiązywaniem problemów
  • nie zakładaj, że uczeń coś zrozumiał, tylko dlatego, że potrafi powtórzyć usłyszaną informację
  • bądź na tyle konkretny na ile to możliwe, gdy przedstawiasz nowe pojęcia i abstrakcyjny materiał
  • ucz na podstawie ćwiczeń gdy tylko jest to możliwe
  • korzystaj z pomocy graficznych, np. map semantycznych
  • dziel zadania na mniejsze lub przedstawiaj je w innej formie
  • stosuj bezpośrednie instrukcje jak i modelowanie
  • pokaż na przykładach co jest wymagane
  • korzystaj z materiałów mających na celu ułatwienie uczniom robienia notatek oraz organizowanie i kategoryzowanie informacji
  • unikaj słownego przeładowania
  • wykorzystaj mocne strony ucznia, np. pamięć
  • nie zakładaj, że uczeń zrozumiał to co przeczytał – sprawdź poziom zrozumienia, zadaj dodatkowe pytania i posługuj się pomocami wizualnymi

Wrażliwość emocjonalna

  • uczeń może mieć trudności w radzeniu sobie ze społecznymi i emocjonalnymi wymaganiami stawianymi przez szkołę
  • łatwo się denerwuje przez brak elastyczności w zachowaniu/postępowaniu
  • często ma niskie poczucie własnej godności
  • może mu trudno przychodzić tolerowanie popełniania błędów
  • może być podatny na depresję
  • może reagować gniewem i mieć ataki złości
  • chwal ucznia i mów mu co zrobił dobrze
  • naucz go prosić o pomoc
  • naucz go technik radzenia sobie z trudnymi sytuacjami i ze stresem
  • stosuj strategie powtórzeniowe
  • dostarcz takich doświadczeń/sytuacji, które wiążą się z dokonywaniem wyboru
  • pomóż uczniowi zrozumieć własne zachowania i reakcje innych
  • edukuj pozostałych uczniów
  • korzystaj z wsparcia rówieśników w postaci systemu koleżeńskiego i sieci wsparcia rówieśników

Wrażliwość na bodźce czuciowe

  • najpowszechniejsza jest wrażliwość na bodźce słuchowe i dotykowe, ale mogą występować także wrażliwość na bodźce smakowe, na światło i kolory oraz zapachy
  • dźwięki, które mogą być postrzegane jako wyjątkowo intensywne to: nagłe, niespodziewane dźwięki, takie jak dzwonek telefonu, alarm pożarowy wysoko tonowe ciągłe dźwięki skomplikowane, powodujące zamieszanie lub złożone dźwięki występujące np. w centrach handlowych
  • miej na uwadze fakt, że „normalna” ilość bodźców wizualnych i słuchowych może być postrzegana przez ucznia jako zbyt duża lub zbyt mała
  • utrzymuj poziom pobudzenia na poziomie, z którym uczeń jest w stanie sobie poradzić
  • może okazać się konieczne unikanie pewnych określonych dźwięków
  • skłanianie ucznia do słuchania muzyki może kamuflować określone dźwięki
  • minimalizuj dźwięki w tle
  • w ekstremalnych przypadkach zastosuj zatyczki do uszu
  • naucz dziecko technik relaksacyjnych i sposobów na odwrócenie uwagi w celu zredukowania poziomu stresu
    Słownik (przyp. tłumacza):
  • perseweracja psych. uporczywe utrzymywanie się a. powtarzanie uprzytomnień, słów, zdań, skojarzeń, uczuć itp. tej samej treści, fragmentów melodii, wypowiedzi, tych samych omyłek, czynności; jęz. przedłużanie się czasu trwania ruchu artykulacyjnego ponad normę.Etym. – łac. perseveratio ‚obstawanie przy czym’ od perseverare ‚upierać się, trwać przy czym'; per-; severus ‚poważny; mocny; przykry’

Copyright © 2005 Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom
z Ukrytymi Niepełnosprawnościami im. Hansa Aspergera